深度学习与核心素养 – 两个高频词的区别与落地路径

结论先行：一个是目标，一个是路径

核心素养是育人目标，深度学习的达成目标的方式。前者规定「学完这门课，人应该具备什么」，后者规定「课堂上的学习要发生到什么程度才算有效」。把两者并列成两个平行的口号，是当前教研文章里最常见的混淆。

更准确的关系是：核心素养提供方向，深度学习提供过程质量的标准，二者共同约束一节课的设计。只谈素养不谈过程，目标会悬在空中；只谈深度学习不谈素养，课堂容易变成有活动没方向的探究表演。

二〇一六年九月十三日发布的《中国学生发展核心素养》总体框架，把素养分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，细化为十八个基本要点。这个框架解决的是「培养什么人」的问题，它本身不提供教学法。

两个概念的对照

看懂这张表，很多争论会自动消失。比如「深度学习是不是就是难一点」，答案是否定的：难度是内容属性，深度是加工方式。一道简单题也可以深挖，一道复杂题也可能只被机械模仿。

核心素养的三个层面怎么落到学科

总体框架是跨学科的，真正进入课堂要靠学科核心素养。以数学为例，二〇二二年版义务教育数学课程标准把总目标表述为「三会」，并给出小学十一种、初中九种主要表现；语文、科学、艺术各有自己的表述。学科之间的表述不同，但结构一致：都是「观念或意识」加「关键能力」加「必备品格」。

落地时有一个实用做法：把本节课的内容与某一个具体表现挂钩，只挂一个，不要贪多。一节课挂三个素养，等于一个都没挂。挂上之后，教学目标、活动设计、作业与评价全部围绕这一个表现展开，课的线索会立刻清楚。

十八个基本要点里，与课堂教学关系最直接的是理性思维、批判质疑、勇于探究、问题解决、乐学善学这几项。它们的共同点是不能靠讲授获得，只能靠学生自己经历一遍完整的思考过程。

深度学习到底「深」在哪里

一九七六年，瑞典学者马顿与萨约通过阅读实验区分了两种加工方式：一种把注意力放在文本表面，试图记住孤立的事实；另一种关注作者想表达的结构与论证。前者后来被称为浅层加工，后者被称为深层加工。这是深度学习概念的最早源头，它一开始就是一个关于「怎么学」的概念，与内容难度无关。

国内学者郭华在梳理这一脉络时，提出深度学习有五个特征：联想与结构、活动与体验、本质与变式、迁移与应用、价值与评价。这五条可以直接当课堂观察的清单用。

联想与结构，指的是新知识要挂到学生已有的经验上，并且被组织成结构，而不是散点记忆。活动与体验，指的是学生要有自己的身体与思维参与，光看演示不算。本质与变式，指的是抓住不变的东西，用变式把它逼出来。迁移与应用，指的是能把学到的东西用到新情境。价值与评价，指的是学生知道所学何用，并能对自己的学习做出判断。

这五条里最容易被忽略的是最后一条。很多课做到了迁移，却没有让学生回头评价自己的思路，于是方法停留在「会用」而没到「知道为什么这么用」。

落地路径一：单元整体设计而不是课时拼盘

深度学习的第一个敌人是碎片化。按课时平均用力，学生记住的是一节一节的例题，看不到单元的主线。

单元设计的做法是先确定单元的核心问题，再把课时排成一条有递进的线。比如「图形的面积」这个单元，核心问题可以是「为什么不同的图形都能转化成长方形来算面积」，课时就沿着平行四边形、三角形、梯形依次展开，每一节都在回答同一个问题的不同侧面。

单元设计还要标出「关键课时」。一个单元里通常只有两三节课承担着思维转折的任务，其余是巩固与拓展。把精力集中在关键课时上，比每节课都设计活动更现实。

落地路径二：真实任务，但不要假任务

任务要真，判断标准有两条：一是完成任务必须用到本节课的核心方法，二是任务的结果对学生有实际意义。手抄报、思维导图这类产出，如果只是把课本内容换个形式抄一遍，就不构成真实任务。

更可靠的设计是「有约束的开放任务」。比如给一个预算和一块场地，让学生设计班级图书角，要求算出占地与书柜数量。约束条件固定，路径开放，学生必须调用测量、估算、运算与表达。这类任务还有一个好处：不同水平的学生都能进入，区别在于方案的精细程度。

落地路径三：持续性评价替代一次性考试

素养与深度学习都无法靠一张期末卷测出来，因为它们指向的是过程与迁移。持续性评价的做法是把评价嵌进学习过程：任务单、课堂观察记录、学生自评与互评、阶段性的作品集。

评价工具不必复杂，一张三列的观察表就够：这一节课的核心表现、观察到的证据、下一步的支持措施。难的是坚持记录，而不是设计表格。

评价结果的使用方式也很关键。如果评价只用来打分，学生会迅速学会应付；如果评价用来调整下一节课的设计，学生才会把它当成学习的一部分。

三个容易搞混的相邻概念

第一个是项目式学习。项目式学习是一种课程组织方式，强调以项目为主线；深度学习描述的是学习质量，项目式学习做浅了照样是浅层学习。

第二个是大单元教学。大单元是内容组织单位，深度学习是加工深度，二者常常一起出现，但不是同义词。把教材内容合并成一个大单元，如果没有核心问题贯穿，只是把课时拉长了。

第三个是跨学科主题学习。它是课程内容的一部分，二〇二二年版课标在综合与实践领域明确要求设置，占比有具体规定。跨学科不等于深度学习，关键仍在于学生有没有经历完整的思考过程。

常见问题

1. 深度学习和核心素养哪个先提？

从概念史看，深层学习与浅层学习的区分出现得更早，是一九七六年的学习科学研究；核心素养作为政策框架在国内系统提出是二〇一六年。二者来源不同，后来在课程改革中被放在一起使用。

2. 每节课都必须体现核心素养吗？

不必强求每节课都覆盖多个素养，但每节课都应该能指出自己在培养哪一个具体表现。一节课挂一个，一个单元形成合力，比每节课都写满三条更可信。

3. 浅层学习是不是完全不好？

不是。公式、单词、运算规则这类内容需要一定的记忆与熟练，浅层加工有其位置。问题在于只停留在这一层，学生无法在陌生情境中调用。

4. 深度学习的课堂是不是一定要小组合作？

不一定。独立完成一个有挑战的任务，同样可以发生深度学习。合作的价值在于观点冲突带来的反思，如果没有真问题，分组讨论往往只是把一个人的答案变成四个人的答案。

5. 怎么判断一节课有没有发生深度学习？

看三件事：学生有没有提出自己的问题、有没有在新情境中调用方法、能不能说清楚自己为什么这样做。三条都指向学生的表达，而不是教师的表演。

避坑：四种把概念用偏的做法

第一种是把素养写成标签。教案上写满核心素养的名称，教学过程中却没有对应的活动，检查时看的是文字而不是证据。

第二种是把深度等同于难度。加大题目难度、提前讲授高年级内容，学生只是在做更难的模仿，加工方式没有变化。

第三种是把活动等同于体验。课堂上动手操作很多，但操作完没有抽象、没有归纳，学生记住的是好玩，不是数学。

第四种是把评价做成加分项。平时分、小组分、展示分层层叠加，评价条目越来越多，却没有一条指向核心素养的表现，最后仍然是分数换了个算法。

要避开这四种做法，有一个共同的检验办法：把教案交给一位没听过这节课的老师，请他只看目标与任务，判断学生要动的是脑还是手。如果他说不清，设计多半还停在形式层面。